Per uno studente che entra in reparto o per un neolaureato al primo impiego, capire che cosa ci si aspetta da lui è parte del percorso di apprendimento. Quali attività può affrontare? Quando deve chiedere supporto? Come verranno riconosciuti i progressi? Sono domande che riguardano anche chi affianca e chi organizza il lavoro.
Il tirocinio e l'inserimento lavorativo sono percorsi distinti, con finalità e ruoli differenti. Hanno tuttavia un problema organizzativo comune: rendere esplicito come accompagnare l'apprendimento nella pratica. In questa prospettiva, costruire autonomia significa sviluppare capacità di valutazione e decisione coerenti con il proprio ruolo, riconoscendo anche i limiti e le situazioni in cui serve aiuto.
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Definire le competenze rende leggibile il percorso di crescita
La revisione di Immonen et al. richiama l'importanza di criteri chiari, strumenti di valutazione e feedback individualizzati nella valutazione delle competenze degli studenti. I domini considerati comprendono il processo infermieristico, il pensiero critico e la comunicazione. La progressione richiede quindi di osservare anche il ragionamento che accompagna l'esecuzione delle attività.1
Un possibile punto di partenza è concordare pochi obiettivi osservabili, adeguati alla fase formativa e al contesto. Per uno studente possono riguardare la raccolta dei dati e il riconoscimento dei bisogni assistenziali; per un neolaureato, l'organizzazione della presa in carico di pazienti selezionati e il confronto sulle priorità. Sono esempi da adattare ai percorsi universitari e aziendali, senza equiparare le due condizioni.
Una supervisione accessibile sostiene domande e confronto
Una revisione del 2026 sulla supervisione degli studenti individua nella continuità, nel feedback tempestivo e nella possibilità di esprimere dubbi, elementi associati a competenza percepita e comportamenti orientati alla sicurezza. Gli studi sono in gran parte trasversali e basati su autovalutazioni: il risultato sostiene l'importanza del contesto, senza dimostrare una riduzione causale degli eventi avversi2.
Nella pratica, questo orienta verso relazioni nelle quali chiedere un chiarimento sia parte del lavoro formativo. Lo studente e il neolaureato hanno bisogno di sapere a chi rivolgersi; chi supervisiona deve poter riconoscere quando una difficoltà richiede spiegazione, esercizio o una diversa assegnazione delle attività.
Il feedback acquista utilità quando descrive un comportamento e indica il passo successivo. In un esempio ipotetico, al termine di una consegna il tutor può riconoscere la corretta raccolta dei parametri e chiedere di collegarli all'andamento del paziente. Questa modalità rende visibile il ragionamento da sviluppare e offre un obiettivo concreto per il turno successivo.
Sostenere chi affianca è una scelta di organizzazione
La qualità dell'affiancamento riguarda anche le condizioni in cui il tutor opera. In un'analisi multicentrica statunitense su 82 ospedali, un maggiore supporto organizzativo alla relazione tra infermiere esperto e neolaureato era associato a valutazioni più favorevoli dell'esperienza e a maggiore permanenza nel posto di lavoro. Il supporto comprendeva turni e assegnazioni condivisi e tempo per l'affiancamento. Il confronto non era randomizzato rispetto a queste condizioni3.
Per chi ricopre un Incarico di Funzione Organizzativa, una possibile traduzione è presidiare il percorso: scegliere i riferimenti, concordare obiettivi e verifiche e considerare l'impegno formativo nelle assegnazioni. Per gli studenti, questo richiede il raccordo con i referenti universitari e con il progetto di tirocinio. Per i neolaureati, con il programma di inserimento e le competenze richieste nel setting.
Quando si alternano più tutor, obiettivi riconosciuti e informazioni condivise sui progressi possono dare continuità al percorso.
Anche la ricerca sui programmi di transizione invita a considerare la struttura complessiva. Nello studio multicentrico NCSBN, con randomizzazione per ospedale, il confronto iniziale tra programma sperimentale e programmi usuali ha prodotto risultati misti; le analisi successive distinguevano programmi già consolidati da inserimenti limitati. I risultati non autorizzano a considerare qualsiasi programma strutturato automaticamente superiore4.
Valutare i progressi richiede criteri oltre il calendario
Nell'organizzare un percorso, la durata dell'affiancamento va collegata alle opportunità effettive di apprendimento e alle competenze osservate. Si propone di utilizzare verifiche intermedie per discutere casi affrontati, difficoltà ricorrenti e bisogni ancora presenti. Il tempo trascorso è un'informazione sul percorso, mentre la valutazione richiede di descrivere che cosa la persona riesce a fare e con quale supporto.
Allo stesso modo, soddisfazione, fiducia in sé, competenza osservata e permanenza nel posto di lavoro sono dimensioni differenti. L'umbrella review di Berthelsen e Hansen, pubblicata nel fascicolo del 2025, rileva segnali favorevoli sui programmi di introduzione, ma giudica di bassa qualità le cinque revisioni incluse e non identifica con certezza quale programma determini migliori risultati di permanenza5.
La sintesi del Department of Veterans Affairs del 2024 richiama la necessità di valutazioni più rigorose e non consente di stabilire la durata ottimale dei programmi6. Non emerge quindi una formula temporale universale da trasferire automaticamente nei reparti italiani. Le evidenze internazionali offrono riferimenti da contestualizzare, considerando modelli formativi, ruoli e risorse disponibili.
Come proposta operativa, un reparto può verificare la condivisione degli obiettivi, lo svolgimento degli incontri e la documentazione delle competenze da consolidare. Per attribuire al percorso effetti sulla sicurezza dei pazienti servono misure e disegni di valutazione dedicati.
Un percorso leggibile orienta l'impegno dello studente e accompagna le responsabilità del neolaureato. Per tutor e coordinamento, rende verificabili le scelte di affiancamento. Prendere in carico la costruzione dell'autonomia significa dare una forma organizzativa a questa relazione e intervenire sulle difficoltà che emergono.
Bibliografia
- Immonen K, Oikarainen A, Tomietto M, Kääriäinen M, Tuomikoski AM, Kaučič BM, et al. Assessment of nursing students' competence in clinical practice: a systematic review of reviews. Int J Nurs Stud. 2019;100:103414. doi:10.1016/j.ijnurstu.2019.103414.
- Bartoníčková D, Chiappinotto S, Kohanová D, Gurková E, Palese A, Özsaban A, et al. Effectiveness of supervision on patient safety during nursing students' clinical practice: a systematic-narrative hybrid literature review. Nurse Educ Pract. 2026;93:104783. doi:10.1016/j.nepr.2026.104783.
- Blegen MA, Spector N, Ulrich BT, Lynn MR, Barnsteiner J, Silvestre J. Preceptor support in hospital transition to practice programs. J Nurs Adm. 2015;45(12):642-9. doi:10.1097/NNA.0000000000000278.
- Spector N, Blegen MA, Silvestre J, Barnsteiner J, Lynn MR, Ulrich B, et al. Transition to practice study in hospital settings. J Nurs Regul. 2015;5(4):24-38. doi:10.1016/S2155-8256(15)30031-4.
- Berthelsen C, Hansen CA. Content and effect of introduction programmes to increase retention and decrease turnover of newly graduated nurses in hospitals: umbrella review. J Clin Nurs. 2025;34(4):1149-69. doi:10.1111/jocn.17494.
- Thies J, Higgins PS, Schlak AE, Begashaw MM, De Vries G, Miake-Lye IM. Registered nurse transition-to-practice programs: a systematic review [Internet]. Washington (DC): Department of Veterans Affairs (US); 2024 [citato 15 ott 2026]. Disponibile su: hsrd.research.va.gov