Dal ruolo clinico alla formazione e alla ricerca: una transizione complessa

Scritto il 10/05/2026

da Mauro Mastronardi

Negli ultimi decenni, la professione infermieristica ha subito una profonda evoluzione, ampliando il proprio ruolo non solo nell’ambito clinico, ma anche nella formazione e nella produzione scientifica. Gli infermieri rappresentano oggi circa il 50% della forza lavoro sanitaria globale e sono sempre più coinvolti nello sviluppo di pratiche basate sull’evidenza e nella produzione di conoscenza scientifica (Arshabayeva et al., 2024). Questo cambiamento, tuttavia, porta con sé una sfida cruciale: la transizione da infermiere clinico a educatore e ricercatore non è automatica né priva di criticità. La letteratura evidenzia come tale passaggio costituisca un processo complesso, che coinvolge dimensioni professionali, emotive e identitarie.

La transizione al ruolo di nurse educator

Il passaggio dall’attività clinica all’insegnamento è spesso percepito come una naturale evoluzione della carriera infermieristica. Tuttavia, numerosi studi dimostrano che questa transizione è caratterizzata da difficoltà significative.

Secondo Halton, Ireland e Vaughan (2024), gli infermieri che assumono il ruolo di educatori vivono frequentemente un’esperienza iniziale negativa, segnata da sentimenti di insicurezza, confusione e senso di inadeguatezza . Questo fenomeno è stato interpretato alla luce del modello del “transition shock” sviluppato da Duchscher (2009), che descrive l’impatto psicologico e professionale legato all’ingresso in un nuovo ruolo.

Studi precedenti confermano tali evidenze. Anderson (2009) descrive la transizione come un percorso caratterizzato da fasi di disorientamento e sovraccarico, mentre Schoening (2013) sottolinea come il passaggio da “bedside a classroom” implichi una ridefinizione delle competenze e dell’identità professionale. Analogamente, Cangelosi, Crocker e Sorrell (2009) evidenziano che l’expertise clinica non garantisce automaticamente competenze didattiche efficaci.

Il gap formativo: quando l’esperienza non basta

Uno degli elementi più critici emersi dalla letteratura riguarda la mancanza di una preparazione strutturata per il ruolo educativo. Molti infermieri accedono alla docenza senza una formazione pedagogica specifica, senza programmi di orientamento e senza un adeguato supporto organizzativo.

Halton et al. (2024) sottolineano come questa carenza contribuisca a generare stress, difficoltà di adattamento e insoddisfazione professionale . In assenza di linee guida chiare, i nuovi educatori si trovano spesso a sviluppare le proprie competenze attraverso esperienze dirette, basate su tentativi ed errori.

Questa situazione evidenzia un problema strutturale: il sistema sanitario tende a sovrapporre competenze cliniche e competenze educative, senza riconoscere la necessità di percorsi formativi distinti.

Dalla didattica alla ricerca: nuove responsabilità professionali

Parallelamente al ruolo educativo, agli infermieri viene sempre più richiesto di partecipare attivamente alla produzione scientifica. La crescita dei programmi di dottorato e l’enfasi sulla pratica basata sull’evidenza hanno reso la ricerca una componente essenziale della professione infermieristica (Arshabayeva et al., 2024).

In questo contesto, gli infermieri sono chiamati non solo a utilizzare le evidenze scientifiche, ma anche a contribuire alla loro produzione, attraverso studi, pubblicazioni e sviluppo di linee guida.

Tuttavia, anche in questo ambito emergono difficoltà rilevanti. Arshabayeva et al. (2024) evidenziano come molti infermieri incontrino ostacoli nella scrittura scientifica, tra cui:

difficoltà nella strutturazione dei contenuti
uso inadeguato del linguaggio accademico
scarsa familiarità con le norme etiche di pubblicazione

Queste criticità possono compromettere la qualità delle pubblicazioni e limitarne l’impatto nella comunità scientifica.

Qualità della ricerca ed etica: una sfida emergente

L’espansione della produzione scientifica infermieristica ha portato alla luce ulteriori problematiche, in particolare legate alla qualità della scrittura e al rispetto delle norme etiche.

Secondo Arshabayeva et al. (2024), fenomeni come il plagio, la scarsa conoscenza delle linee guida editoriali e la difficoltà nella gestione dei processi di pubblicazione rappresentano rischi concreti per l’integrità della ricerca.

Per affrontare queste sfide, la letteratura propone diverse strategie, tra cui:

formazione specifica sulla scrittura scientifica
programmi di mentoring per giovani ricercatori
promozione dell’open access
utilizzo dei social media per la diffusione della ricerca

Questi strumenti possono contribuire a migliorare la qualità e la visibilità della produzione scientifica infermieristica.

Verso un nuovo modello di sviluppo professionale

Le evidenze disponibili indicano chiaramente che la transizione verso i ruoli di educatore e ricercatore richiede un cambiamento strutturale nel modo in cui la professione infermieristica viene formata e supportata.

Halton et al. (2024) sottolineano l’importanza di strategie come il mentoring, i programmi di orientamento e la formazione pedagogica per facilitare l’adattamento al ruolo educativo . Allo stesso modo, Arshabayeva et al. (2024) evidenziano la necessità di sviluppare competenze avanzate nella ricerca e nella scrittura scientifica per sostenere l’evoluzione della disciplina .

Queste due dimensioni, formazione e ricerca, non devono essere considerate separate, ma parte integrante di un unico percorso di sviluppo professionale.

Conclusioni

La transizione da infermiere clinico a educatore e ricercatore rappresenta una fase critica nella carriera infermieristica, caratterizzata da sfide complesse ma anche da importanti opportunità di crescita.

La letteratura evidenzia come l’assenza di supporto strutturato possa compromettere questa fase, mentre interventi mirati, come mentoring, formazione pedagogica e sviluppo delle competenze di ricerca, possono favorire un adattamento più efficace.

Alla luce di queste evidenze, emerge una questione fondamentale: è sostenibile continuare a considerare l’insegnamento e la ricerca come estensioni naturali della pratica clinica, o è necessario riconoscerle come competenze autonome che richiedono percorsi formativi dedicati?